до професійної праці, колективу і самого себе є важливими компонентами життя людини.

Можна констатувати, що перед особистістю постійно виникають проблеми, які вимагають від неї
визначення свого відношення до професії, інколи аналізу і рефлексії своїх професійних досягнень,
прийняття рішення про зміну професії, корекції кар`єри. Цей комплекс проблем у профорієнтології охоплює
поняття "професійне самовизначення".
Допомога учневі у правильному виборі професії передбачає спеціальну організацію його діяльності,
яка включає отримання знань про себе (формування образу "Я") і про світ професійної праці (аналіз
професійної діяльності) з наступним їх співвіднесенням професійна проба). Слід зазначити, що на перших
етапах взаємодії з системою профорієнтаційної роботи пересічний школяр не є готовим до прийняття
обґрунтованого рішення щодо своєї майбутньої професійної кар’єри, тобто його ще не можна вважати
повноцінним суб’єктом професійного самовизначення. Тому психолого-педагогічна допомога учневі в його
професійному самовизначенні має бути спрямованою на створенню відповідних умов за допомогою
спеціальних методів, які б сприяли своєчасному, самостійному та усвідомленому вирішенню молодою
людиною відповідних проблем. Після формування в учня внутрішньої готовності до самостійних дій під час
підготовки до вибору майбутньої сфери трудової діяльності його можна розглядати як повноцінний суб’єкт
професійного самовизначення. Ефективним засобом прискорення процесу переходу школяра зі стану
об’єкта профорієнтаційної роботи у стан суб’єкта професійного самовизначення є супровід як психолого-
педагогічний, так і соціально-професійний. Компетентного супроводу потребує кожна особистість, перед
якою постає проблема професійного самовизначення.
У структурі професійної підготовки соціального педагога визначено ряд компетентностей, серед
яких важливе місце посідає профорієнтологічна.
Актуальні засади професійної підготовки фахівців для соціально-педагогічної діяльності розглядали
Р.Врочинський, І.Звєрєва, А.Капська, Л.Коваль, Л.Міщик, Ю.Мацкевич, І.Мигович та ін.

У процесі професійної підготовки соціального педагога важливим є курс "Основи профорієнтації",
який має широкі можливості формування профорієнтологічної компетентності майбутнього фахівця.
Ефективність проведення профорієнтаційної роботи соціальним педагогом у значній мірі залежить
від чіткого уявлення про її структуру що і є метою даної статті. У найбільш загальному випадку до системи
профорієнтації включають такі компоненти:
професійну просвіту, яка передбачає формування в учнів знань про світ сучасних професій та
свідоме ставлення до вибору конкретної професії залежно від бажань та можливостей особистості;

професійну консультацію – надання допомоги конкретній особі у підборі професії, яка відповідає її
індивідуальним особливостям;
професійний добір, який являє собою систему профдіагностичного обстеження особи, спрямованого
на визначення конкретної професії, найбільш придатної для оволодіння цією особою;
соціально-професійну адаптацію – пристосування людини до умов навчання або професійної праці.
Вона покликана сприяти входженню особи у трудову діяльність, практичній перевірці правильності
професійного вибору, успішному професійному становленню працівника.
Ці елементи тісно пов'язані між собою, і в практиці проведення профорієнтаційної роботи не завжди
існує можливість визначити чіткі межі, що відокремлюють один компонент від іншого. Разом з тим, вони
характеризуються відносною самостійністю і кожний з них має свою мету, завдання, специфічний зміст,
форми, методи, засоби.
Отож, профорієнтаційна компетентність майбутніх соціальних педагогів характеризується як
інтегративна система, яка містить здатність здійснювати професійні функції в процесі профорієнтаційної
роботи, враховуючи різні освітні потреби учнів, забезпечуючи обґрунтоване спрямування професійного
самовизначення та створюючи умови для його здійснення.
Зазначимо, що визначення змісту профорієнтаційної компетентності може здійснюватися лише за
допомогою визначення її структурних компонентів. Але через досить широкий спектр застосування
профорієнтаційної компетентності зазначені компоненти досить складно чітко розділяти. Отже, поділ
компетентності на компоненти є необхідним, але в свою чергу умовним, оскільки під час професійної
діяльності окремої особистості вони існують у єдності та взаємозалежності. Розглянемо загальні
компоненти, характеристики та підходи, які використовують учені та науковці для визначення змісту
компетентностей.

О. Пометун в своїх дослідженнях для повної характеристики ключових компетентностей виділяє три
компоненти: ціннісний, діяльнісний (технологічний), процесуальний (особисто-творчий). Залежно від
компетентності кожний компонент має своє структурне наповнення [4, с. 69].
Згідно з О. Овчарук, до внутрішньої структураїи компетентності входять: знання, пізнавальні
навички, практичні навички, відношення, емоції, цінності та етика, мотивація [3, с. 11].
С. Трубачева на прикладі освітньої компетенції виділяє структуру та основні інформаційні
елементи, необхідні для набуття певного рівня компентності. Вона розробила модель, що передбачає підбір
елементів та їхніх відношень: мінімальний досвід діяльності або попередній етап сформованості
компетентності; соціальна, особистісна мотивація необхідності подальшого формування компетентності;
знання, вміння, навички, необхідні для подальшого формування компетентності; способи діяльності на
певному етапі формування компетентності; рефлексія ефективності отриманого результату [3, 54].
У свою чергу, І. Зимня дає характеристику таким компонентам компетентностей, як [1]:
- готовність до актуалізації компетентності (мотиваційний аспект);
- володіння знаннями змісту компетентності (когнітивний аспект);
- досвід прояву компетентностей у різних стандартних та нестандартних ситуаціях (поведінковий
аспект);
- відношення до змісту компетентності та об’єкту її застосування (ціннісно-змістовний аспект);
- емоційно-вольова регуляція процесу та результату застосування компетентності.
Проведений аналіз різних підходів до виявлення компонентів компетентностей дозволив нам
зробити деякі висновки. Більшість з дослідників визначають особистісний, тобто мотиваційний,
рефлексивний, когнітивний та діяльнісний компоненти, вважаючи два останні найбільш важливими.

Отже, у структуру профорієнтаційної компетентності соціального педагога можна включити такі
компоненти: мотиваційний, когнітивний, рефлексивний, операційно-діяльнісний. Зазначені компетентності,
які входять до складу профорієнтаційної компетентності, можливо розглядати як здатність осмислення
професійної діяльності в процесі здійснення професійної орієнтації учнів. Ключові операційно-діяльнісні
компетентності характеризують функціональну сферу профорієнтаційної компетентності та визначаються як
здатність виконувати визначені професійні завдання у навчально-виховному процесі. Серед них:
діагностична, прогностична, конструктивна, організаційна, комунікативна, технологічна, коригуюча,
дослідницька.
Проаналізувавши взаємозв’язок ключових змістовних та ключових операційно-діяльнісних
компетентностей, можемо зробити висновок, що ключові змістовні компетентності є основою для кожної
ключової операційно-діяльнісної компетентності [5].
Структурно-функціональний аналіз дає можливість цілеспрямовано розкрити специфіку конкретних
професійних компетентностей.

Знання в контексті компетентнісного підходу визначаються не лише як інформація, а і як уявлення
про світ, отримане через власний досвід людини, в результаті якого формуються поняття. На відміну від
традиційних, вони характеризуються гнучкістю, являються основою для подальшого оновлення, отримання
нової інформації, яка є актуальною на даний час, її переробки та використання у своїй практичній
діяльності. На думку дослідників компетентнісного підходу (І. Зимньої, О. Овчарук, О. Пометун,
А. Хуторського), потрібно не лише володіти знаннями, але і вміти в будь-який момент знайти та відібрати
необхідні в загальному потоку інформації [2; 4, 5, с. 15; 6].

Профорієнтаційна компетентність майбутніх соціальних педагогів передбачає необхідність введення
спеціальних показників. Визначаючи критерії сформованості профорієнтаційної компетентності соціального
педагога (мотиваційний, когнітивний, рефлексивний, операційно-діяльнісний), ми зазначали і їх показники.
Мотиваційний – сформованість сукупності мотивів, відповідних цілям та завданням професійної
орієнтації:
- усвідомлення значення професійної орієнтації у професійному самовизначенні молодої людини;
- стійке спрямування на проведення профорієнтаційної роботи в умовах загальноосвітньої школи;
- врахування сукупності мотивів різних груп (соціальних, пізнавальних, професійних, особистісного
розвитку та самоствердження), спрямованих на проведення ефективної профорієнтаційної роботи.
Когнітивний – наявність здібностей до педагогічного мислення під час проведення професійної
орієнтації:
- наявність системи спеціальних психолого-педагогічних, медико-соціальних та методологічних
знань та досвіду пізнавальної діяльності, які необхідні для проведення профорієнтаційної роботи;
- знання та розуміння специфіки роботи, форм, методів та технологій педагогічної діяльності під час
професійної орієнтації учнів;
- знання про вимоги професійного середовища (образ "Я" – у світі професій).
Рефлексивний – наявність здібностей до рефлексії у пізнавальній діяльності в умовах підготовки до
проведення профорієнтаційної роботи, а також рефлексії в професійній діяльності під час здійснення
професійної орієнтації учнів:
- аналізувати досвід організації та проведення професійної орієнтації, особистий досвід пізнавальної
діяльності;
- адекватно оцінювати результати своєї пізнавальної діяльності;

- задовольняти потреби у професійному та особистісному розвитку та підвищення рівня
профорієнтаційної компетентності.
Операційно-діяльнісний – наявність засвоєних способів та досвіду виконанні конкретних
професійних дій під час проведення профорієнтаційної роботи.
Висновки. Проведене теоретичне дослідження щодо виявлення змісту поняття профорієнтаційної
компетентності показали, що проблема формування профорієнтаційної компетентності під час професійної
підготовки соціального педагога потребує ґрунтовних розробок у педагогічній науці та впровадження
результатів науково-дослідної роботи у педагогічному процесі вищої школи.
Важливою складовою організації та удосконалення процесу формування профорієнтаційної
компетентності майбутніх учителів технологій є розробка її моделі. Для вирішення цих завдань у системі
підготовки соціального педагога до профорієнтаційної роботи необхідно застосовувати основні положення
теорії контекстного навчання, автором якої є А. Вербицький. На думку вченого, одна з головних цілей
професійної освіти – формування цілісної структури майбутньої професійної діяльності студента в період
його навчання. Тобто для досягнення цілей формування особистості фахівця в професійному навчальному
закладі необхідно організувати таке навчання, яке забезпечить перехід, трансформацію від одного типу
діяльності (пізнавальної) до іншої (професійної) з відповідною заміною потреб та мотивів, цілей, дій,
засобів, предметів та результатів.

Література
1. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного
подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 2004. – 42 с.
2. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учеб. пособие / И. А. Зимняя. – Ростов н/Д : Феникс, 1997.
– 476 с.
3. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий довід та українські перспективи: бібліотека з
освітньої політики / [Н. М. Бібік, Л. С. Ващенко, О. І. Локшина] ; під заг. ред. О.В. Овчарук. – К. : "К.І.С.",
2004. – 112 с.
4. Пометун О. Запровадження компетентнісного підходу – перспективний напрямок розвитку сучасної
освіти [Електронний ресурс] / О. Пометун // Вісник. – 2004. – № 22. – Режим доступу до журн. :
http:www.Visnyk@iatp.org.ua.
5. Процко Х.В. Підготовка майбутніх учителів технологій до профорієнтаційної роботи у
загальноосвітній школі: дис. … кандидата пед. наук : 13.00.02 / Процко Христина Володимирівна. –
Чернігів, 2009. – 213 с.
6. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и практика креативного обучения / А. В.
Хуторской. – М. : МГУ, 2003. – 416 с.