У зв'язку зі сказаним постає ре­зонне запитання: чи може педаго­гічна система, зорієнтована в пер­шу чергу на задоволення інтересів учителя, створити комплекс необ­хідних умов, підґрунтя для розвит­ку творчих здібностей особистості? Безперечно, що ні. Разом з тим, як відзначають Р. Бенс і М. Крейк, «... наше педагогічне керівництво має усвідомити, що багато тради­ційних практик існують для задово­лення зручності адміністрації і є більше зорієнтовані на вчителя, ніж на учня»

Отже, розвиток творчих здібнос­тей особистості неодмінно передба­чає впровадження в навчальну прак­тику гуманістичного принципу орга­нізації освіти, коли в центрі перебуває особистість учня з її потребами, ін­тересами і можливостями, а вчитель з набором педагогічних форм, ме­тодів і засобів виконує «екрануючу» функцію, щоб не допустити згубної дії зовнішніх чинників на психоло­гічний розвиток дитини Визнання пріоритету освітніх ін­тересів учня в навчально-виховно­му процесі само собою не забезпе­чує створення комплексу необхід­них умов для ефективного розвит­ку його творчих здібностей. Потріб­но погодитися з тим, що усім дітям властиві тільки їм притаманні інте­лектуальні інтереси, і що усереднен­ня учнівських запитів є насильством над психікою дитини, гнобленням її інтелектуально-творчого розвит­ку. Більше того, діти відрізняються між собою не тільки освітніми ін­тересами, а й можливостями, рів­нем та темпом розвитку здібностей. А отже, другою складовою гуманіс­тичного принципу організації осві­ти має бути забезпечення індивіду­уму можливості самостійно вибира­ти як навчальні предмети, які його цікавлять, так і темп їх вивчення. На думку Е. Джонсона «... сис­тема має бути такою, щоб підтри­мувати максимальну швидкість на­вчання для всіх учнів і запобігти спо­вільненню темпу для академічно обдарованих».

З того часу як запровадили ко­лективне навчання, дидакти не пе­рестають шукати такі форми робо­ти, які б дали змогу кожному учне­ві освоювати навчальний матеріал у власному темпі. Потрібно сказа­ти, що ці пошуки були небезуспіш­ними. Згадаймо, для прикладу, про­грамоване навчання. Але, на нашу думку, широкому його впроваджен­ню в практику не дала можливості орієнтація на навчання усіх учнів, незалежно від рівня їхнього розу­мового розвитку. В результаті, са­мостійно опанувати навчальний ма­теріал могли тільки окремі учні, на­звемо їх академічно здібними.

Нині очевидними є два факти. Діти з високим рівнем інтелектуаль­ного розвитку володіють достатні­ми академічними здібностями для самостійного навчання. Для дітей з посередніми академічними здібнос­тями проблема власного темпу на­вчання так гостро не стоїть, як це ми маємо у зв'язку з навчанням здіб­ної учнівської молоді. Тому доціль­ним видається виявлення серед уч­нівської маси академічно здібної частини й організації її самостійно­го навчання.

Піклування про розвиток твор­чих здібностей школярів вимагає зваженого підходу до задоволення їхніх інтересів щодо змісту освіти.

Помилковим і таким, що супе­речить інтересам розвитку творчих здібностей особистості, є механіч­не розширення програмного мате­ріалу чи, навіть, поглиблене вивчен­ня окремих тем з тих чи інших на­вчальних предметів. Не знаходить ніякого оправдання і бездумне вве­дення нових навчальних дисциплін, курсів тощо, які не носять загаль­ноосвітнього характеру, а є в пере­важній більшості спрощеним варіан­том навчальних програм спеціаль­них дисциплін вищих навчальних закладів.

У рівневій диференціації змісту освіти потрібно виходити не з того, скільки навчального матеріалу за одиницю часу може засвоїти дити­на, а з того, які це мають бути фак­ти, що підлягають засвоєнню, який між ними має бути зв'язок, у яко­му вигляді (на якому рівні) вони ма­ють бути засвоєні.

А що ми маємо на сьогодні у віт­чизняній педагогічній практиці? Перш ніж висловити власні мірку­вання з цього приводу, коротко про­аналізуємо наявні тенденції. За ос­танні роки в зв'язку з впроваджен­ням диференційованого навчання, нерідко можна зустрітися з фактом, коли учні, які з чийогось благосло­вення вважаються здібними до опа­нування гуманітарними дисциплі­нами, вивчають математику, фізи­ку, хімію, біологію тощо на дуже примітивному рівні. І навпаки, в навчальних закладах природничо-математичного профілю учні та їхні батьки вважають, що майбутнім сві­тилам математики, фізики тощо не потрібно і навіть на шкоду на на­лежному рівні вивчати історію влас­ної держави, її літературу, мову і т. д. Безумовно, що, крім суб'єктивних промахів, тут мають місце об'єктив­ні причини, які, в першу чергу, по­в'язані з перевантаженням навчаль­них програм у нашій загальноосвіт­ній школі. Але, прагнучи допомогти дітям, ми цим самим шкодимо їм, бо забуваємо, що вивчення того чи іншого навчального предмета має на меті не тільки і, навіть, не стільки засвоєння дитиною певного обсягу знань, скільки забезпечення мож­ливостей для її розумового розвитку.

Ясна річ, що розвивальні мож­ливості, скажімо, фізики та історії різні, бо вони просто не можуть бу­ти порівняними, а тому те, що при­вносить вивчення фізики для розу­мового розвитку дитини, не може бути компенсоване поглибленим вивченням історії, і навпаки.

Як же в такому випадку забезпе­чити умови для повноцінного розу­мового розвитку особистості, вра­хувати її освітні інтереси і не на­шкодити фізичному розвитку?

Гадаємо, що насамперед потріб­но переструктурувати навчальні пла­ни, взяти в них за основу не окре­мі навчальні предмети, а цикли на­вчальних дисциплін, виділивши при цьому природничий, естетичний, фізичний, філологічний, суспільний та математичний цикли. Відвівши обгрунтовану кількість навчально­го часу на вивчення кожного з цик­лів, потрібно надати учням можли­вість самостійно вибирати навчаль­ні предмети в межах циклу. Щоб забезпечити умови поглибленого вивчення того чи іншого навчаль­ного предмета, його зміст має бути представлений у вигляді окремих від­носно незалежних блоків, розрахо­ваних на вивчення протягом міні­мального навчального часу (згідно з нашою традицією це може бути пів­річчя). У такому разі для поглибле­ного вивчення того чи іншого на­вчального предмета учень має вибра­ти не один, а кілька його блоків. У циклічно-блочному підході відкри­вається можливість для розширено­го вивчення того чи іншого циклу, оскільки для цього учень охоплює більшу кількість навчальних пред­метів, вивчаючи по одному блоку з кожного на найнижчому рівні склад­ності. Потрібно зазначити, що оха­рактеризований вище підхід у тако­му вигляді може бути успішно реа­лізований у старших класах. У середніх класах, а тим паче у молод­ших, де перед школою ставиться завдання навчити дітей основам гра­моти, математики тощо, він може бути використаний лише у межах шкільного компонента навчально­го плану або в позакласній навчаль­но-виховній діяльності. Характер освітньої державної по­літики як один з факторів розвитку творчих здібностей школярів, крім зазначеного вище аспекту, визначаєть­ся також пріоритетом їх навчання.

Практика останніх років свід­чить, що механічне розширення і поглиблення навчального матеріалу не гарантує учневі успіху в науковій, технічній, організаційній чи худож­ній творчості, не створює належних умов для формування у нього твор­чого ставлення до праці, не сприяє виробленню правильних орієнтирів в організації самоосвіти. Переван­таження пам'яті не сприяє розвит­ку творчих здібностей у дітей з ба­гатьох причин. По-перше, щоб ди­тина творила, у неї має бути час для цього. Зміщення акценту в бік на­копичення знань не залишає часу для їх використання. По-друге, од­нією з умов виникнення творчої дум­ки є оптимальне співвідношення ві­домого і невідомого стосовно проб­лемної ситуації, що розв'язується. Знову-таки, акцент на накопичен­ня в пам'яті фактів не враховує ці­єї вимоги, а тому фактично може бути навіть шкідливим.

Головною метою навчання дітей у школі має бути не озброєння уч­нів знаннями, як вважалось доне­давна, а виховання їхнього розуму. Вищим проявом розуму є уміння знайти спільну причину багатьох часткових явищ, уміння знайти не­стандартний розв'язок тривіальної задачі та розв'язати творчу задачу. На це вказувалось ще близько ста років тому. «Если наши школы со­здадут у своих учеников такое со­стояние ума, которое приведет их к правильному суждению в области всяких дел, они сделают больше, чем если будут выпускать учеников просто обладающими обширными запасами сведений или высшей сте­пенью уменья в специальных облас­тях»

Таким чином, поновивши дав­ній лозунг щодо мети навчання та доповнивши його завданням роз­витку творчих здібностей особис­тості, її уміння творчо використо­вувати на практиці отримані знання, констатуємо, що навчання учнів­ської молоді є засобом, а не метою.

Інтереси розвитку творчих здіб­ностей особистості виключають над­мірне захоплення одним певним ви­дом розумової діяльності чи мето­дом розв'язування задач і вимагають пропорційного розвитку всіх їх скла­дових компонентів. Через надмірне захоплення аналізом і критикою страждає синтез і оригінальність. Від надмірного захоплення дедук­цією страждає індукція. Переважан­ня логічних методів розв'язування задач негативно позначається на умінні учнів використовувати штуч­ні прийоми тощо. Аналогічне мож­на стверджувати про взаємодію за­гальних та спеціальних здібностей особистості. Визнання того факту, що спеціальні здібності людини фор­муються на основі розвитку загаль­них, спонукає критично поставитись до практики навчання і виховання дітей у сучасній школі, особливо це стосується обдарованих дітей, коли в ранньому віці освітніми праців­никами не без допомоги психоло­гічної служби та власного волюнта­ризму дітей тестують на предмет спе­ціальних здібностей, і фактично подальше їхнє навчання в кращому випадку спрямовується на розвиток останніх, а то і просто на опануван­ня завищених програмних вимог. За такого підходу до розвитку особис­тості поза увагою залишаються за­гальні здібності, які є основою її ро­зумового розвитку. Доцільність кон­центрації уваги в молодшому та середньому шкільному віці на роз­виткові загальних здібностей пояс­нюється, крім сказаного, ненадій­ністю існуючих діагностичних ме­тодик. Не будемо наводити широко відомі факти, коли дитині передрі­кають значні успіхи в математиці, а вона добивається вагомих результа­тів у фізиці або, навіть, у художній творчості, як і не станемо вдавати­ся до прикладів, коли академічні ус­піхи школяра в початковій та мо­лодшій середній школі часто вияв­ляються недостатніми для досягнення ним певних висот на ниві творчості.

Розвиток творчих здібностей осо­бистості — це насамперед врахуван­ня на змістовому і процесуальному рівнях сутності творчого процесу.

Процес створення нового — це конструювання із елементів старо­го. Щоб нове якісно відрізнялось від старого, у ньому має бути дещо більше, ніж сума відомих структур­них компонентів. За конструюван­ня людський мозок береться тоді, коли між наявними в пам'яті еле­ментами знань існує розрив, супе­речність. Щоб їх подолати, потріб­но зв'язати воєдино розрізнені уламки людського досвіду, шляхом проб і помилок (чи іншим методом) за­повнити прогалини.

Який же будівельний матеріал використовує мозок людини, конст­руюючи нові продукти? Якщо все, що використовується у творчому процесі, умовно розділити на цеглу і зв'язуючий розчин, то напрошуєть­ся аналогія під цеглою розуміти знан­ня, а під зв'язуючим розчином — ві­ру. Творчий процес як взаємодію знань і віри можна простежити в усіх видах творчої діяльності. Щоб переконатися в правдивості цього твердження, достатньо проаналізу­вати на предмет структурних скла­дових (знань і віри) будь-яку відо­му нам картину світу.

Почнемо з міфології. Для неї є характерною єдність, котра досяга­ється на основі тотеїзму (уявлення про спорідненість між родом чи плем'ям і тваринами чи рослинами, неживими предметами і навіть яви­щами природи). Міфологічна твор­чість, як бачимо, ґрунтується на вірі у зв'язок між різноманітними яви­щами природи, причому у встанов­ленні таких зв'язків за основу бе­руться чисто зовнішні ознаки: перші уявлення про світ у древніх вини­кали за аналогією до системи їхньо­го суспільного колективного життя. Віра у зв'язок між предметами і яви­щами дала змогу вибудувати древ­ній людині структуру міфологічно­го простору і часу: час циклічний, простір багатошаровий і ізоморфний; колесо часу рухається із канонізо­ваного минулого, захоплює завою­вання теперішнього і через майбут­нє відносить людину у минуле.

Для натурфілософії характерний пошук першооснов світу. Віра в те, що мають існувати першооснови в світі, була нав'язана аналогією від­критих природних явищ. Як наслі­док, з'являються статичний світ Зенона, динамічний світ Геракліта, атомістичний світ Демокріта, кон­тинуальний світ Арістотеля тощо.

З відкриттям різноманітних явищ природи та встановленням між ни­ми зв'язків людина не могла не бу­ти враженою складністю світу, його порядком і гармонією, а отже, не вда­тися до віри в наявність світового розуму, що створив і керує цим склад­ним світом речей і явищ. Розвиток інтелектуально-творчих здібностей людини на цьому історичному етапі дав змогу їй виразити свої творчі ідеї щодо могутності сили Творця у фор­мі сакрального живопису.

З розвитком науки і техніки лю­дина все більше переконується у власних творчих силах і одночасно починає сумніватися в недосяжнос­ті інтелектуальної геніальності Твор­ця. У XVIII ст. було виконано спро­бу побудувати механічну систему світу, яка, безумовно, ґрунтувалась на вірі, що усі явища природи в кін­цевому результаті можна звести до механічних. Цікаво, що невдала спро­ба створити механічну систему світу не охолодила думку про високі творчі можливості людини: віра в механіч­ну єдність світу замінюється вірою в принципову можливість пізнання усіх явищ природи в ізольованому вигляді і на цій основі створення космологічної моделі світу, образу світобудови та картини світу як най­вищої форми узагальнення і повно­ти людських знань про Всесвіт.

Як бачимо, у творчому процесі людина, оперуючи відомими їй фак­тами, екстраполює такий самий їх перебіг в інших сферах, за інших умов, посилаючись при цьому на ві­ру в їхню аналогію, що, безпереч­но, не завжди правомірно. Великий вибух, наприклад, — далеко не то­тожний хімічному вибуху, оскільки в ньому не було центра, він відбув­ся в усьому Всесвіті і полягав у ди­ференціації матерії на відміну від хі­мічних процесів, що мають місце під час хімічного вибуху. Іншими словами, аналогії часто можуть при­водити до невірних висновків; нав­мисне їх неправомірне використан­ня є ефективним засобом творчої спекуляції [5]. Чітких критеріїв прав­доподібності аналогії, на жаль, не існує. Інтуїція — це єдине, чому можна довіритися в цій ситуації.

Разом з тим, аналіз сучасних ос­вітніх технологій показує, що в на­вчальному процесі діалектична єд­ність цих двох складових компонен­тів творчого процесу недостатньо враховується і на практиці дуже час­то руйнуються ідеї, заперечуються теорії, створюються нові ідеї та тео­рії, але не звертається увага, які конструктивні елементи з поперед­ніх вони використовують. Виник­нення нового передбачає відмову від старого, але ще більшою мірою воно відчуває потребу знайти в ста­рому прообраз нового.

На додаток до сказаного вище про значення віри в творчому про­цесі зазначимо, що однією з харак­терних ознак творчості є здатність людини до вільної, дещо відірваної від реалій матеріального та духов­ного життя творчості, яку образно можна назвати софістикою. Усі яви­ща природи і суспільного життя умовно можна розділити на два кла­си: клас детермінованих явищ (для яких характерна однозначна відпо­відність між наслідком і причиною) та клас дуалістичних явищ (для яких такої відповідності немає). В межах першого класу людина продукує пев­ні науково-технічні ідеї, в межах другого класу вона впадає у царину вільних інтелектуальних побудов, філософську творчість, де може як завгодно довго і глибоко міркувати, але обмеженість її творчої сили са­ме в тому і полягає, що їй не під си­лу до кінця пізнати й усвідомити ве­ликий творчий задум природи. По­стає запитання, що спонукає людину до філософської творчості. Тут ма­ємо справу не з прагненням жити краще, володіти потужнішою техні­кою тощо. Швидше всього тут сти­каємось з наївною вірою в можли­вість ідеальної схематизації усіх явищ природи та суспільного життя і праг­ненням до естетичної насолоди, яку, безперечно, отримує творець від фі­лігранних інтелектуальних побудов.

Повернемося знову до фунда­ментальних проблем людської твор­чості. Як розуміти тезу Платона, що не тільки Бог, а й людина творить із нічого?

Ясна річ, що мова йтиме про ду­ховну творчість, ідеальні продукти творчої діяльності людини. В тако­му разі легко припустити, що «ні­що» — це особлива форма кодуван­ня і зберігання в пам'яті людини її минулого досвіду. Ця теза має ва­гоме значення для дидактики, оскіль­ки, щоб створити сприятливі умо­ви для творчості, потрібно навчаль­ний процес організувати у такій формі, щоб події і явища, відобра­жаючись у людській свідомості, на певному етапі пізнання перетвори­лись в «ніщо», а потім знову про­росли, проявились, але уже в іншій якості, у вигляді творчого продук­ту. Іншими словами, погляди Пла­тона узгоджуються з відомим сьо­годні твердженням: щоб створити щось нове, потрібно забути правиль­но засвоєне старе.

То скільки і як має людина за­своювати знання, щоб у потрібний момент могла їх забути, створивши при цьому оригінальний продукт?

Виявляється, що для розвитку творчих здібностей особистості шкід­ливим є не великий обсяг опанова­них нею знань (як свого часу вважа­лось), а мертвий характер знань, тоб­то знання, які засвоєні формально, без глибокого з'ясування, коли і де вони можуть бути застосовані. Не­має сумніву в тому, що особистість для успішної творчої діяльності має володіти якомога більшим обсягом знань. Але знання ці не мають бути механічно засвоєними, неповними, спрощеними. Мертві знання, як на­громадження розрізнених фактів, гальмують розвиток творчих здібнос­тей особистості. Знання, отримані в процесі самостійного пошуку, не не­суть ніякої загрози для оригінально­го мислення індивідууму. Отже, шкід­ливі не самі знання (маємо на увазі великий їх обсяг як фактор інерції мислення), а неправильний спосіб їх отримання. Великий обсяг мер­твих, нерухомих знань сковує твор­чу думку особистості. Мобільні знан­ня, отримані на рівні логічного чи творчого мислення, навпаки, від­кривають у своїх комбінаціях неви­димі простори для оригінальності і нестандартності запропонованих осо­бистістю розв'язків проблемної си­туації, що постала перед нею.

Тепер щодо міцності знань. Для міцного засвоєння необхідне кілька­разове повторення фактів, що вивча­ються. Разом з тим, кожне чергове повторення сприяє виробленню звич­ки до механічної дії, а отже, гальмує розвиток творчих здібностей особис­тості. Вихід із суперечності, що скла­дається, вбачається в тому, щоб кож­не чергове повторення фактів, що вивчаються, дещо відрізнялося від їх попереднього представлення, але не надто, бо в такому випадку усклад­нюється процес переносу.

Відомо, що перенос можливий за умови, коли розв'язані людиною в минулому задачі і дана задача ана­логічні. Аналогія, як форма зв'язку між предметами і явищами, єднає їх не за формою, а за змістом. То­му в інтересах розвитку творчих здіб­ностей особистості її навчання має бути побудоване таким чином, щоб засвоювалась не форма, а зміст пред­метів і явищ об'єктивного світу, спо­собів розв'язання тих чи інших твор­чих задач. Ця вимога пояснюється тим, що перенос суті — усвідомле­ний, повторення (наслідування) фор­ми — сліпе.

Результати недавно проведених дидактичних досліджень  свід­чать, що на якому рівні засвоєні знання, на такому рівні вони будуть відтворені. Знання, отримані в про­цесі розв'язання проблемних ситуа­цій, потенційно можуть бути вико­ристані індивідуумом в аналогічній діяльності. Знання, засвоєні особис­тістю як сума донесених ззовні фак­тів, у кращому випадку можуть бу­ти відтворені на такому самому рів­ні, тобто репродуктивному рівні, а не в процесі розв'язання творчої за­дачі. Твердження, що відомості, на­громаджені не з метою з'ясування і розв'язання проблеми, можуть бу­ти в майбутньому, за бажанням, віль­но використані думкою, абсолютно помилкове. Єдині факти, які можуть використовуватися для творчих ці­лей, — це відомості, отримані в про­цесі самостійного розв'язання проб­лемної ситуації.

Свого часу вважалося, що необ­хідною умовою, за якої процес мис­лення набуває властивості продук­тивності, є проблемність ситуації, задачі. Звідси, педагогічні засоби розвитку творчих здібностей учнів, формування їхнього творчого мис­лення зводились до пропонування їм проблемних ситуацій в послідов­ності з наростаючою складністю. Згодом стало очевидним, що проб­лемна ситуація, внесена в учнівський колектив ззовні, не завжди достат­ньою мірою активізує творче мис­лення школярів і неодмінно приво­дить до оригінальних розв'язків.